Stress verhindert leren?
Learning reduces stress? Stress inhibits learning? It depends. Promotie de heer John Taverniers. 2 december 2011. Open Universiteit, Heerlen.
Leervermogen en gedegen geheugencapaciteit zijn bij uitstek belangrijk in zogenaamde high reliability professions – gekenmerkt door extreme taakvereisten en potentieel fatale gevolgen bij fouten. Bij dergelijke risicovolle beroepen is adequaat cognitief functioneren onder intense stress een absoluut vereiste. Van medisch urgentiepersoneel, piloten, politiebeambten en militairen kan redelijkerwijs verwacht worden dat ze geconfronteerd kunnen worden met levensbedreigende situaties die complexe denkprocessen vereisen om goed te presteren. Onderzoek onder realistische stressomstandigheden is echter zeldzaam en real-life cognitieve betrouwbaarheidsanalyses zijn dan ook innovatief, vooral wanneer ze gepaard gaan met stress biomarkers (cf. cortisol stresshormoon). Dit verslag rapporteert over drie recent uitgevoerde studies.
Een eerste studie onderzocht stresseffecten tijdens een reality-based workshop voor handvuurwapens. Tijdens de workshop liepen ervaren politieagenten en militairen het risico aangevallen te worden door dynamische opponenten, gewapend met speciaal daartoe ontworpen marker ammunition. Het risico om getroffen te worden bleek te leiden tot geanticipeerde stress en, achteraf, tot meer subjectief ervaren stress en een verhoogde cortisolreactiviteit. Zoals verwacht nam de werkgeheugencapaciteit sterk af. Ondanks de verminderde feitelijke geheugencapaciteit, rapporteerden de deelnemers echter meer te leren uit de stressvolle activiteit – een schijnbaar paradoxaal effect ten gevolge van de appreciatie van realistische trainingstoepassingen.
Een doorgedreven cognitieve betrouwbaarheidsanalyse testte vervolgens een bijzonder intensieve activiteit gedurende een Special Forces selectieprocedure. De studie onderzocht subjectieve stressbeleving, cortisolreactiviteit en effecten daarvan op kortetermijngeheugen, werkgeheugen en declaratief geheugen. De specifiek ontworpen selectieactiviteit bleek uiterst effectief en leidde tot een sterke afname van complexe cognitieve prestaties. Vervolgens bleek uit een doorgedreven statistische analyse dat de cortisolconcentraties zelf, eerder dan subjectieve stress of de directe stressbehandeling, leren en geheugen beïnvloeden. Dergelijke microprocessen zijn van praktisch belang en corresponderen met recente ontwikkelingen uit de neuro-ergonomie.
Vervolgonderzoek testte het effect van extreme opwinding, veroorzaakt door een eerste parachutesprong, op het aanleren van een opgelegde route; een belangrijke vaardigheid in diverse high-reliability professions. De taak focuste op het leervermogen en op het effect van taakcomplexiteit. Onmiddellijk na de parachutesprong werden significante verschillen in subjectieve stressbeleving en cortisolconcentraties gemeten. Daarenboven, terwijl het algemene leervermogen onder stress afnam, bleek uit analyses dat de leercapaciteit bij aanvang van de taak nagenoeg onaangetast bleef, maar sterk verminderde naarmate de taak complexer werd.
Praktische implicaties
Naast de invulling van een academische leemte, heeft het huidige onderzoek ook praktische relevantie voor diverse organisaties uit het domein van de high-reliability professions. Allereerst kunnen de resultaten van nut zijn voor selectietoepassingen gericht op de vroege identificatie van sollicitanten met verhoogd risico tot cognitieve achteruitgang of die de benodigde copingcapaciteiten missen. Vervolgens kunnen organisaties voordelen halen uit stressmanagement trainingen die de negatieve gevolgen van intense stress ‘aftoppen’ en/of ombuigen tot verbeterde cognitie. Met oog op verbetering van prestaties onder druk, kunnen trainingsapplicaties focussen op stressgewenning door een gefaseerde en progressieve introductie van relevante stressoren. Ten slotte, gezien de sterke toename van digitale informatieoverdracht en de aangetoonde afname van informatieverwerking onder stress, is er een opportuniteit voor het ergonomische ontwerp van communicatiesystemen (cf. de verbeterde differentiatie tussen essentiële en secundaire informatie). Vanzelfsprekend is gericht vervolgonderzoek nodig om de bovenstaande suggesties helemaal scherp te stellen.
Geef kennisprocessen in onderwijs ruim baan
Zet drive van onderzoekende leraar centraal en breek sociale muren weg
Kennisprocessen in School-Universiteit1 Onderzoeksnetwerken. Promotie de heer Frank Cornelissen. 29 november 2011. Technische Universiteit Eindhoven.
Dit proefschrift richtte zich op de samenwerking tussen scholen en universiteiten in het ontwikkelen, delen en gebruiken van onderzoekskennis in de context van masteropleidingen. Masteropleidingen voor reeds werkzame leraren zijn een veelbelovende, nieuwe manier om onderzoeksnetwerken te ontwikkelen die scholen en universiteiten verbinden en onderwijsvernieuwing kunnen stimuleren. In deze onderzoeksnetwerken kan waardevolle kennis uit praktijkgericht onderzoek van masterstudenten (werkzame leraren) worden ontwikkeld, gedeeld en gebruikt binnen zowel scholen als universiteiten. Frank Cornelissen deed onderzoek naar deze kennisprocessen binnen masteropleidingen in Nederland en de Verenigde Staten. Het ontstaan en de duurzaamheid van de kennisprocessen bleek vooral te worden beïnvloed door de individuele drive van masterstudenten en de sociale verbondenheid binnen het netwerk.
Start bij de individuele drive om bruikbare kennis voor de praktijk te ontwikkelen Masterstudenten blijken in hun onderzoek vooral gericht op de bruikbaarheid van de inhoudelijke kennis ten aanzien van hun onderzoeksonderwerp. Hun voornaamste doel is om kennis te ontwikkelen, delen en gebruiken om hun eigen schoolpraktijk en die van hun collega’s te verbeteren. Dit doel blijkt een cruciale drijfveer te zijn van duurzame, interactieve kennisprocessen in het school/universiteitsnetwerk.
Breek de sociale muren weg
Leraren en lerarenopleiders die de ontwikkelde kennis willen delen en gebruiken lopen vaak tegen de sociale muren in hun school of universiteit op. Voor het succes van kennisprocessen is het dus belangrijk om de verschillende sociale muren weg te breken:
Tussen collega’s in de school
Scholen met goed verbonden netwerken, waarin ideeën, kennis en middelen worden uitgewisseld met een groot aantal collega’s in het gehele netwerk, blijken te voorzien in contexten die kennisprocessen bevorderen. De schoolstructuren en activiteiten moeten expliciet deze verbondenheid onder collega’s bevorderen door de gelegenheid te bieden zowel met collega’s binnen de eigen groep als buiten de eigen groep (bijvoorbeeld jaargroep/vakgroep) te communiceren, samen te werken en kennis/ideeën uit te wisselen.
Tussen collega’s in school en de lerarenopleiding
Kennisprocessen blijken te profiteren van masterstudenten, onderzoeksbegeleiders en schoolcollega’s die in staat zijn om ‘dichterbij’ elkaars omgeving te werken. Wanneer de lerarenopleiding volledig is ingebed in de schoolomgeving van hun masterstudenten blijkt het eenvoudiger voor onderzoeksbegeleiders om actief te blijven participeren in het netwerk van deze school. Zo kunnen onderzoeksbegeleiders ook na afloop van het afstuderen hun masterstudenten blijven ondersteunen in het gezamenlijk verder ontwikkelen, delen en gebruiken van hun kennis.
Tussen masterstudent en onderzoeksbegeleider
De student-begeleiderrelatie blijkt een sleutelfactor in het ontstaan van duurzame kennisprocessen. De student-begeleiderrelaties die overwegend collegiaal/gelijkwaardig zijn, worden gekenmerkt door wederzijds vertrouwen en actieve betrokkenheid. In deze relaties worden kennisprocessen in het netwerk zowel voor als na het afstuderen van studenten bevorderd. In deze situatie vindt waardevolle kennis uit het onderzoek daadwerkelijk zijn weg naar de onderwijspraktijk waarvoor het bedoeld is.
De student-begeleiderrelaties die gericht zijn op het afronden van onderzoek om te kunnen afstuderen, blijken meer formeel/sturend met minder wederzijds vertrouwen en betrokkenheid. In deze relaties hebben kennisprocessen in het netwerk de neiging om stil te vallen nadat de masterstudenten zijn afgestudeerd. In dat geval belandt het onderzoek dus samen met het diploma in de bureaula.
1 Onder universiteiten worden in dit onderzoek ook de Nederlandse hogescholen verstaan, die internationaal als ‘universities of applied sciences’ worden aangeduid.
